Šolski sistem ni dovolj pravičen

Besedilo: Mateja Rant
Kategorija: GG Plus / nedelja, 29. oktober 2023 / 08:30

Kranjčan Darko Zupanc je letošnji prejemnik nagrade za življenjsko delo na področju vzgoje in izobraževanja. Skoraj četrt stoletja že vodi Državni izpitni center, ohranja pa tudi stik s pedagoškim delom, saj še vedno poučuje na Gimnaziji Kranj.

Prejeli ste nagrado za življenjsko delo. Na kaj ste v vseh teh letih, ki ste jih preživeli na čelu Državnega izpitnega centra (RIC), najbolj ponosni?

Za nagrado so me predlagali na RIC, nominacijo pa je podprla tudi Gimnazija Kranj – oba kolektiva štejem za »svoja«. V gimnaziji sem bil 15 let polno zaposlen in še vedno učim en razred, skoraj 25 let pa sem že tudi na RIC, ki ima specifično funkcijo v šolskem sistemu: nekateri se nas malo bojijo, drugi bi nas kar ukinili. Mislim, da se je matura že tako utrdila v našem šolskem sistemu, da si ga je brez nje težko predstavljati. Pri Nacionalnem preverjanju znanja (NPZ) pa je nesporno v zraku še vedno težnja po ukinitvi eksternosti. V tem kontekstu sem ponosen, da se je tudi pod mojim vodstvom pozicija RIC utrdila, da imamo zaupanje tudi kritikov oziroma tistih, ki bi eksterno preverjanje znanja raje ukinili. Tudi ti nam priznavajo, da svoj posel opravljamo korektno, profesionalno, zanesljivo. Najbolj sem ponosen na ugled in spoštovanje institucije RIC.

Z delom na gimnaziji še vedno ohranjate neposreden stik s šolsko prakso. Vam to pomaga tudi pri odločitvah na RIC?

Ta stik se mi zdi res dragocen. Pomemben se mi zdi stik s kolegi učitelji v zbornici. Svojo moč sem na sestankih na ministrstvih, ko sem bil kritičen do kakšnih predlogov, črpal ravno iz te izkušnje iz prakse. Kolegi na gimnaziji me namreč nič ne »šparajo« in ne okolišijo, ampak vse povedo neposredno, medtem ko v Ljubljani do mene lahko pridejo že precej prefiltrirane stvari.

Kot so zapisali v obrazložitvi nagrade, se je Državni izpitni center pod vašim vodstvom razvil v enega najpomembnejših tvorcev objektivnih preverjanj za razpoznavanje kakovosti pri doseganju kurikularnih ciljev. Kaj na podlagi tega lahko rečete o kakovosti šolskega sistema?

Do kakovosti v slovenskem šolskem sistemu sem kritičen, ne želim pa izpasti kritizerski, zato poskušam kritiko vedno precizno definirati. Ne skrbi me toliko za najboljše v celotni šolski vertikali, saj vsi objektivni kazalci kažejo, da najboljši odličnost dosegajo tudi v mednarodnem prostoru. Moja kritika je usmerjena na povprečje, na kar negativno vpliva spodnji del, kar lahko podkrepim s podatki. Recimo, koga vse danes spustimo naprej z zadostno oceno – pred leti marsikdo s takšnim šibkim znanjem ne bi naredil določenega programa. V Sloveniji smo po nekaterih kazalcih med »svetovnimi prvaki« v tem, kolikšen delež konča srednjo šolo; osip je zelo majhen. Na prvi pogled je to lepo, je pa problem v kakovosti oziroma trajnosti pridobljenega znanja. Kritičen sem tudi do tega, da šolski sistem v Sloveniji od osnovne šole naprej ni dovolj pravičen – ne mislim v emocionalnem smislu. Pravičnost v šolskem sistemu pomeni, da v zahtevnejših programih, ki vodijo do uglednejših poklicev, niso zreducirane samo določene skupine mladostnikov. Statistike pa kažejo, da se v gimnazije vpisujejo predvsem mladostniki iz družin s solidnim življenjskim standardom. Vpis je sicer omogočen vsem, a se tisti s šibkejšim ekonomskim statusom ne vpisujejo v take šole. Tega bi se morali zavedati in tudi kaj narediti na tem področju. Za reševanje problemov pravičnosti in kakovosti pa ni čarobne palice; ta »tanker« moramo nekako usmeriti, da bomo na dolgi rok prišli do bolj pravičnega šolskega sistema, a najbrž žal še nismo prišli do tega, da bi prijeli za krmilo.

S spremembami zakona o osnovni šoli naj bi nacionalni preizkus znanja ponovno uveljavili tudi kot del meril za vpis v srednjo šolo. Lahko to pripomore k večji kakovosti pridobljenega znanja?

Če NPZ primerjam z maturo: slednja je, kljub nekaterim kritikam, v zadnjih tridesetih letih prinesla nek stabilen sistem ocenjevanja, tako da med ocenami v srednji šoli in na maturi ni tako velikega razkoraka. Razhajanje med šolskimi ocenami in dosežki NPZ je večje, ker NPZ ne prinese ocene in ne šteje kot merilo pri vpisu v srednjo šolo, zato osebno in tudi na RIC zagovarjamo dopolnjeno vlogo NPZ, recimo da bi se rezultati lahko uporabili tudi za omejitev vpisa. Ne glorificiram te rešitve, vsaka stvar ima prednosti in slabosti, a že petnajst let opozarjamo, da je obstoječi sistem vpisa v srednje šole slab – šolske ocene nič več ne povedo, izgubile so svojo veljavnost, zanesljivost. Zato bi bilo upoštevanje NPZ pri obveznih predmetih najbolj enostavna in pragmatična rešitev, da se obstoječi sistem prehoda iz osnovne v srednjo šolo izboljša.

Lahko maturi ob koncu srednješolskega izobraževanja še rečemo zrelostni izpit, glede na to, da se praktično zadnji dve leti šolanja posveča predvsem pripravam na maturo?

Sodelavka na RIC, ki sprejema klice v zvezi z maturo, se ob tem vedno malo nasmehne. Pravi: matura, ki jo mladi opravljajo pri 19 letih, ni zrelostni izpit, saj če je kakšen problem, ne kličejo polnoletni maturanti, ampak mame in očetje. Po izkušnjah pa lahko rečem, da je sistem naravnan tako, da če česa ni na maturi, tega v šoli ni nujno predelati. Učni načrti bi morali biti predelani. A so v resnici velike razlike med predmeti, saj se učitelji zavedajo, da bo pri obveznih maturitetnih predmetih vsak dijak tudi eksterno preverjan. Zakaj se snov pri predmetih, ki jih dijaki ne izberejo za maturo, pogosto ne predela? Ali petpredmetna matura zagotavlja, da se vsaj pri teh predmetih snov iz učnih načrtov predela?

Pogosto ponavljate, da šola stoji in pade z učiteljem. Kako torej danes kaže naši šoli, glede na to, da se v številnih šolah soočajo s pomanjkanjem učiteljev in to delo opravljajo tudi ljudje brez ustrezne pedagoške izobrazbe?

V Sloveniji se pripravlja kurikularna prenova. Vedeti moramo, da vsaka reforma, ki ne prestopi praga učilnice, ne more biti uspešna. Na papirju marsikateri koncept lepo zveni, a če hočemo spremembe na boljše, je to treba doseči z učitelji pri pouku v razredu. Glede pomanjkanja učiteljev sem kritičen tudi sam – na področju šolstva so razmere predvidljive: ve se, koliko otrok se rodi in koliko jih bo čez šest let vstopilo v šolo ter koliko učiteljev se bo upokojilo. Če kje, bi torej na področju šolstva lahko načrtovali dolgoročno, pa žal ne. Premalo tudi poudarjamo kakovost učiteljevega dela; niti ne poskušamo, da bi nagrajevali odlične učitelje. Šolski sistem bi lahko v Sloveniji prepoznal, kaj se je zgodilo z zdravstvom. Nagibam se k tezi, da se lahko zgodi, da če na tem področju ne bomo šli v pravo smer – tudi z merjenjem in prepoznavanjem kakovosti –, to lahko vodi v privatizacijo šolstva.

Aktivni ste tudi na mednarodni ravni. V zadnjem času se veliko govori o finskem šolskem sistemu – zakaj je po vašem tako uspešen in kaj od tega bi bilo mogoče prenesti tudi v slovenski šolski sistem?

Zanimivo je, da je bila pred več desetletji Švedska po mednarodnih primerjavah boljša od Finske in smo se zgledovali po njihovih sistemskih rešitvah. Potem pa je po doseženem znanju desetletja strmo padala. Finci so jih nesporno prehiteli. Šolstvo je odraz družbe. Slovenci si ne želimo slišati, da smo blizu Balkanu, a v primerjavi s Finsko smo na Balkanu. Na Finskem je družbeno dobro vrednota, nikomur na pride niti na misel, da ne bi plačal davka. V tem pogledu je tudi znanje vrednota. V Sloveniji si pa frajer, če izigraš državo. In tudi učiteljevanje ni visoko cenjeno. Zato enostavno preslikavanje šolskih sistemov ni mogoče.

Je slovenski šolski sistem zastarel? Še vedno je veliko enosmernega podajanja znanja »eks katedra«, imamo ogromne količine faktografskih podatkov …

V strokovnih krogih je vprašanje o zastarelih učnih metodah zelo pogosto, a sem do tega kritičen, ker mislim, da zakriva bistvo problema. V slovenskem šolskem sistemu so se skozi številne projekte pojavljali izrazi sodobno, moderno, novo ... Ob tem se logično vprašaš, ali je to samo po sebi vrednota: je vse staro slabo, novo pa boljše. Vsaka novost, vsak različen pristop še ni izboljšava. Učiteljev pri napredovanju ne nagrajujemo za izboljšave, ampak pogosto za uvajanje novosti – tudi če so to spremembe na slabše. Po dosežkih in trajnosti znanja v povprečju nismo tako dobri, doseženi standardi znanja so se marsikje znižali, hvalimo pa se z novostmi. Sam nisem zagovornik velike količine faktografskega znanja, a po reformi, ki jo sproži kritika faktografskega znanja, je pogosto tega kvečjemu še več, ne manj. Do zniževanja standardov prihaja tako, da je veliko snovi, ki se je je najlažje naučiti na pamet, in se to pri preverjanju oceni z veliko točkami. In tu je zanka. Izganjanje faktografije je tako lahko tudi dvorezen meč: super bi bilo, če bi na ta način dosegali višje taksonomske cilje, a obstaja bojazen, da bomo še težje dosegali temeljne.